Концепция генезиса общения ребенка со взрослым

1. М. И. Лисина
2. Этапы развития ребенка

В предыдущих разделах мы уже говорили о том, что фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение яв­ляется традиционным и общепризнанным в отечественной психологии.

Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые ста­новятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических про­цессов — мышления, восприятия, памяти, внимания и пр.

Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе об­щения и взаимодействия со взрослым. В то же время сам процесс об­щения и отношений ребенка со взрослым оставался за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.

Этот пробел был восполнен в работах выдающегося отечественного психолога Май Ивановны Лисиной и ее учеников.

М. И. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет — об­щение ребенка со взрослым — и разработала его концепцию, в которой общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникатив­ная деятельность), имеющий свои специфические структурные компо­ненты: потребности, предмет, мотивы и средства.

Предметом деятельности общения является другой человек — партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и само­оценке.

Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятель­ность, являются те качества самого человека и других людей, ради кото­рых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются дело­вые, познавательные и личностные.

Средствами общения являются те операции, с помощью которых осу­ществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.

На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно свое­образные формы общения.

Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется следующими па­раметрами:

• время возникновения данной формы;
• основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения;
•  главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению со взрослыми;
• основные средства общения, с помощью которых в пределах дан­ной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым.

В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста.

Более подробно данные формы общения будут рассмотрены в даль­нейших главах при описании конкретных возрастных периодов.

Сейчас важно подчеркнуть, что форма общения со взрослым является важней­шей характеристикой психического развития ребенка, поскольку в про­цессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвое­ние культурных образцов и средств овладения собой, но и становление новых мотивов деятельности ребенка.

М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение явля­ется «сквозным» механизмом смены деятельности ребенка. Взрослые всегда являются для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живыми, уникальными личностями, воплощающими свои индивидуальные мотивы и смыслы.

Они являются для ребенка своеобразным олицетворением тех ценностных и мотивационных уров­ней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни ребенок может подняться только вместе с ними — через общение, совместную деятель­ность и общие переживания.

Мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (то есть как катего­рия интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая).

Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия.

В этой сфере действуют другие механизмы (эмо­циональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком.

Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто со­блюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными спо­собами действий, но уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность.

Ведь сами по себе окружающие предметы и стимулы могут и не стать психологическими орудиями. Звуки речи, жребий или узелок на па­мять в своей натуральной форме не содержат ничего такого, что могло бы организовывать поведение и психику человека.

Значение знаков придается им извне окружающими взрослыми, которые превращают нейтральные стимулы в мотивы собственных действий ребенка и в пси­хологические орудия овладения собой.

Именно по этому знак социален и может организовывать поведение и психику ребенка. Другие люди не просто воспринимаются ребенком извне, но составляют его внутреннее достояние, главное содержание его психи­ческой жизни.

Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаментальную роль отношений и общения ребенка с взрослым в становлении психики ре­бенка.

Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития является важней­шей характеристикой возрастного периода.